Instrumentos estilos de aprendizaje

Saberes Previos

La finalidad del diagnóstico inicial es: para conocer los saberes previos de los alumnos, quienes son y como son.

La información que se obtiene con el diagnóstico se refiere a: conocimientos básicos, interés, motivación, habilidades, actitudes.

La información que se obtiene mediante el diagnostico, le es útil al docente para: analizar los saberes previos de sus alumnos y buscar estrategias de aprendizaje en donde se tomen en cuenta esos saberes y seguir avanzando, planear mejorar.

La información del diagnóstico puede obtenerse a través de: observación, instrumentos de evaluación, actividades y ficha de identificación.

PLANEACIÓN EDUCATIVA UNIDAD II Y III

 REPORTE DE LECTURA PHILLIPPE MEIRIEU

Nombre del autor: Philippe Meirieu

Nombre del texto y páginas: aprender, sí. Pero ¿Cómo? Páginas. 115-139.

Ideas principales: El camino didáctico 1. La necesidad de definir y de clasificar los objetivos ·         Son conscientes de que siendo buenos maestros, estrictos en sus objetivos y sus métodos, es como tienen una posibilidad de causar cierto impacto sobre algo que no sean los aprendizajes propiamente escolares. ·         Resulta que el objetivo, si ha surgido del consenso, no señala los medios para su realización, y presentimos que hay que ser todavía más precisos. ·         Un objetivo general capaz de acercarlos, de manifestar una exigencia común a los ojos de los alumnos y de movilizarlos de forma eficaz. ·         Por otro lado el objetivo se les comunicara claramente y serian inducidos, con regularidad, a hacer una evaluación sobre su progreso en este campo. ·         Pudieron medir la necesidad de esta exigencia; dar a conocer siempre a los alumnos, lo más precisamente posible, el resultado  esperado les empujaba a ellos mismos hacia el rigor didáctico. ·         En efecto, el principal interés del análisis por objetivo: proporcionan a la vez, un referencial y un referente, un instrumento para la gestión de una pedagogía diferenciada y un soporte para la negociación de una pedagogía contractual. ·         Al mismo tiempo, la presentación de los objetivos permite que el diálogo formador/alumno no se refiera a meras impresiones o a lo ya sabido por uno u otro; concreta y aclara en la relación pedagógica la mediación por el saber. 2. Un dispositivo didáctico no se genera por la definición de un objetivo, sino por la hipótesis de la operación mental necesaria para alcanzarlo. ·         Esto se enfrenta sin embargo a dos dificultades graves: primero, la especificación propuesta, si la empujamos hasta su extremo natural. Plantear con exactitud todo lo que se debe hacer equivale casi a realizar el trabajo hasta en sus más mínimos detalles. ·         Pero todas las actividades que describen no pueden dar cuenta, de las operaciones mentales que sólo son, como muchas meras manifestaciones externas. Porque lo que es importante en una relectura, es tener los criterios, estar capacitados para poder hacer uso de ellos. ·         Todo aprendizaje se efectúa así: lo que lo constituye es irreductible a las descripciones comportamentales que se puedan hacer. ·         Entre los comportamientos observables y el gesto mental que los soporta solamente hay una ruptura, un salto cualitativo. ·         De este modo, acceder al teorema de Pitágoras  o la técnica del resumen de texto solo es posible si ponemos en práctica una operación mental que dará sentido y organizará todas las actividades escolares. ·         Podríamos incluso sofisticar el dispositivo y, conservando el principio de la rotación, especificar diferentes funciones criticas así habiendo sido el alumno sucesivamente <el crítico que lo sabe todo >, <el que no sabe nada>, < el que no está de acuerdo>. 3. Para una tipología simple de las operaciones mentales solicitada por el aprendizaje, así como de sus dispositivos correspondientes. ·         Hay también un giro considerable de la energía didáctica que, a fuerza de intercambiar la cuestión de los métodos por la delos objetivos, acaba por confundir los unos con los otros. ·         Por eso nos ha parecido útil proponer una tipología de las operaciones mentales requeridas durante los aprendizajes que responde a tres condiciones. ·         En primer lugar, nos parece que esta tipología debe ser lo suficiente sencilla como para poder asegurar su utilización  por parte del practicante. ·         Por eso pensamos que es importante resituar las prácticas de formación de los maestros alrededor de los métodos de resolución del problema. ·         Tres condiciones que deben regularse recíprocamente y sin cesar: la facilidad solo es, en efecto, tolerable si no está en contradicción con las claves de la búsqueda fundamental y si genera prácticas efectivas. ·         La primera clase de operaciones mentales es la de deducción: es el acto intelectual mediante el cual el sujeto es llevado a inferir una consecuencia de un hecho. ·         Así pues en la clase, el papel del maestro es el de organizar experiencias materiales y sociales que sean ocasión del progreso pero que garanticen al mismo tiempo la impunidad. ·         Pero la deducción no es la única operación mental a desarrollar en el alumno. ·          El alumno presenta dificultades para inducir y solo ve en el concepto un hecho más que enunciará siendo completamente inconsciente de su status particular. ·         La deducción pasa de lo uno a lo múltiple, la de inducción lo múltiple a lo uno. ·         La inducción es, como vemos, una operación fundamental en el sentido en que permite acceder a la abstracción y en consecuencia ir más allá de la opacidad del mundo. ·         Hay que establecer un dispositivo en donde las preguntas de Sócrates aparezcan como estructuralmente necesarias. ·         Hay que evocar finalmente una operación mental que utilizamos bien poco debido a que con frecuencia es considerada como natural y regalada al mundo. 4. Volviendo a la reflexión del principio esencial. ·         En la mayoría de las actividades escolares, las operaciones mentales requeridas están estrechamente vinculadas y son difícilmente aislables. ·         En este caso, lo más sencillo es identificar  la operación mental dominante y organizar el dispositivo didáctico a su alrededor, aunque, parezca, en ciertos aspectos, arbitrario. ·         Porque un contenido no es nunca simplemente un conjunto de materiales puestos en práctica mentalmente evocados y estructurados  por el sujeto como lo explica A. de la Garanderie. ·         Ninguna operación mental puede ponerse en práctica sin contenido. 5. Propuesta: un esquema general para la elaboración didáctica ·         J. P. Astolfi, el primer trabajo es depurar este conjunto, hay que despedirse de todo lo inesencial que nos gustaría decir en una lógica expositiva. ·         El tratamiento de estas nociones es impuesto por un programa al cual ellas se centran. ·         En suma, el primer tiempo del procedimiento didáctico consiste en hacer el inventario de un número limitado de nociones esenciales. ·         El segundo tiempo del procedimiento didáctico: se trata de trasformar una noción-núcleo en una situación-problema y de proporcionar a los alumnos, un conjunto de materiales manejables a partir de una consigna-meta. ·         El interés de una situación-problema, radica en que permite la implicación del sujeto, es de riqueza considerable, pero al mismo tiempo es también una limitación. ·         Este es pues el camino didáctico, un camino que no debemos cesar de recorrer pero que, ya nos habremos dado cuenta, no puede ser concebido en términos de sentido único. ·         Cuadro N° 5 Operacionalización ·         Decantarse por un objetivo a adquirir. ·         Cuestionarse sobre la operación mental ·         Formalizar el plan general del procedimiento de aprendizaje. ·         ¿Qué operación debe hacer el sujeto a fin de acceder a la adquisición propuesta? ·         1. Deducir ·         2. Inducir ·         3. Dialectizar ·         4. Disentir ·         ¿Qué tipo de dispositivo hay que elaborar? ·         Experimentación de las consecuencias. ·         Confrontación de los materiales. ·         Interacción de los elementos. ·         Encuentro con lo inesperado. ·         3. Las estrategias de aprendizaje ·         “La estrategia supone la aptitud del sujeto para utilizar, en la acción, los determinados y casualidades exteriores, y podemos definirla como el método de acción particular de un sujeto en situación de juego…” E. Morin 1. Un breve ejercicio de aproximación a las nociones de competencia, capacidad y estrategia ·         Todo ejercicio es convencional.

instrumento de evaluación. campo: expresión y apreciación artística.

Nombre del alumno:     _____________________________________________________

Campo Formativo: Expresión y apreciación artística Aspecto: Expresión corporal y apreciación de la danza Competencia: Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones y emociones en acompañamiento del canto y de la música. Materiales: grabadora, discos o un USB con canciones. Aprendizajes esperados:         Sigue el ritmo de la música mediante movimientos espontáneos de su cuerpo.      Se mueve y desplaza dentro-fuera, cerca-lejos, adelante-atrás, arriba-abajo, en trayectorias circulares, rectas o diagonales, zig zag, espirales, figuras, giros, para expresarse por medio de la danza.
Indicadores	SI	NO	OBSERVACIONES
Señala o reacciona de acuerdo a lo que indica la música
Sigue lo que señala la maestra
Buena coordinación del cuerpo (pies y manos)
Reacciona con el ritmo de la música
Conoce los tiempos de cada movimiento
Presenta flexibilidad en su cuerpo

ACTIVIDAD DE SUGERENCIA:

JUEGO, BAILO Y CANTO DE:

·         “partes del cuerpo”

·         “cocodrilo dante”

Campo Formativo: Expresión y apreciación artística Aspecto: Expresión y apreciación musical Materiales: grabadora, disco de distintas canciones. Aprendizajes esperados: Escucha piezas musicales de distintas épocas, regiones de su entidad, del país o de otros países, y comenta cuáles le gustan más y por qué.  Identifica el nombre de una canción al escuchar parte de ella, recuerda algunos fragmentos o cómo continúa la letra.
Indicadores	SI	NO	OBSERVACIONES
Al escuchar la música puede recordar y darle seguimiento a la  canción.
Tiene gusto por alguna canción en específico o más y conoce el por qué
Al poner una música, conoce el nombre de la canción

Actividades de sugerencia:

·         Variedad de canciones de otros países, de la región y de distintas épocas con el fin de conocer cuál es el que le gusta a cada niño.

·         Canciones de cri-cri, cepillín etc.

Campo Formativo: Expresión y apreciación artística Aspecto: expresión y apreciación visual Materiales: hojas, pintura, colores, etc. Aprendizajes esperados:  Crea, mediante el dibujo, la pintura, el grabado y el modelado, escenas, paisajes y objetos reales o imaginarios a partir de una experiencia o situación vivida.   Explica y comparte con sus compañeros las ideas personales que quiso expresar mediante su creación artística.
Indicadores	SI	NO	OBSERVACIONES
Usa la creatividad mediante el dibujo, pintura, paisajes, etc.
Expresa mediante sus dibujos situaciones reales e imaginarios
Comparte lo que plasmó en su dibujo
muestra la facilidad de expresar mediante su creación artística con sus compañeros

Actividades de sugerencia:

·         “Expresándome con mis dibujos”

·         “Pinto, dibujo y comparto lo que siento”

Campo Formativo: Expresión y apreciación artística Aspecto:  expresión dramática y apreciación teatral Materiales: cuentos, hojas, algunos trajes para las obras teatrales. Aprendizajes esperados:     Narra y representa libremente sucesos, así como historias y cuentos de tradición oral y escrita. Participa en el diseño y la preparación de la puesta en escena de obras creadas por el grupo.
Indicadores	SI	NO	OBSERVACIONES
Se desenvuelve con facilidad en obras teatrales
Se aprende sus partes del guión teatral
Es capaz de escribir alguna historia o cuento
Crea historias con la imaginación y las comparte de manera oral

Actividades de sugerencia:

·         Obra teatral: “El lobo y los tres cochinitos”

·         ¡Uso mi imaginación y cuento historias!

    Leo cuentos

Esquema gráfico. Diagnóstico del grupo

reporte de lectura de Elena L. Luhetti

Nombre del autor: Elena L. Luchetti, omar G. Berlanda

Nombre del texto y páginas: El diagnostico en el aula., Capítulo 1 y 4

Ideas principales: Capítulo 1: qué es el diagnóstico v  Etimología: diagnostico proviene de las voces griegas &ia (dia), a través (gnosco) conocer. v  Definición: proceso a través del cual conocemos el estado o situación en que se encuentra algo o alguien, con la finalidad de intervenir. v  Distintos espacios: los profesionales llevan a cabo diagnósticos explícitos. v  Siendo profesionales, los docentes deberíamos proceder en relación con el alumnado como el médico con sus pacientes, realizando un diagnostico explícito. v  Características: v  Es una instancia evaluativa la que debe iniciar todo el proceso. v  Es la primera (en el tiempo) de las evaluaciones formativas. v  Es dinámico: se parte de una situación real procurando llegar a lo ideal. v  Requiere de instrumentos con buenas calidades psicométricas: fiables, válidas y factibles. v  Su función es de regulación, es decir tiene, como meta asegurar  la articulación entre, por una parte, las características de las personas. v Capítulo 4: el diagnóstico: instrumentos. v  El diagnostico puede desarrollarse en dos marcos principales: cuantitativo y cualitativo. v  Según se anticipó en el cap. 2, el diagnostico tiene tres dimensiones: conocimientos previos, nivel educativo y disposición para aprenden. v  1 dimensión: conocimientos previos: v  Pertenecen a tres ámbitos: conceptual, procedimental y actitudinal. v  Los conceptuales: son “el conjunto de informaciones que caracterizan una disciplina… ” v  Los procedimentales son: “un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta” v  Los actitudinales son los valores, normas y actitudes. v  Algunas maneras de diagnosticar los contenidos conceptuales: v  Oralmente: debate, exposición autónoma y entrevista. v  Por escrito: resolución de problema, mapas conceptuales, redes conceptuales, pruebas objetivas, cuestionarios y ensayos. v  Debate: discurso argumentativo; aquel en que alguien procura persuadir a otro para que sostenga su misma opinión. v  Exposición autónoma: el alumno o alumna es libre de organizar el tema. v  Entrevista: a través de las preguntas intenta lograr del/de la estudiante informaciones vinculadas con el contenido. v  Resolución de problemas: este tipo de diagnóstico “tiene la dificultad de que no siempre es fácil (pero no imposible…)” v  Mapas conceptuales: son esquemas construidos tomando como base un conjunto de conceptos jerarquizados y evidenciando las relaciones entre ellos. v  Redes conceptuales: no suponen una jerarquía entre conceptos, por lo que: las líneas que vinculan los nodos llevan flechas para indicar la dirección. La lectura de la red puede comenzarse por cualquier elipse. v  Pruebas objetivas: con fines diagnósticos: apareamiento, recuerdo simple, lagunas y selección. v  Apareamiento: se presentan dos o más columnas de palabras: símbolos, números. v  Cuestionario: es el correspondiente escrito de la modalidad. v  Ensayo: es el correspondiente escrito de la modalidad, “exposición autónoma”. v  Como se diagnostican los contenidos procedimentales: se pueden diagnosticar de diferentes formas: descripción teórica aplicación del procedimiento, elección del procedimiento v  Como se diagnostican los contenidos actitudinales: es cualitativa: no puede cuantificarse. v  Como se diagnostica los contenidos procedimentales: se sustentan en los contenidos conceptuales, a la hora de diagnosticarlos es inevitable usar conceptos como plataforma, es conveniente que la/el docente ofrezca la posibilidad de trabajar a libro abierto. v  Los contenidos procedimentales se pueden diagnosticar de diferentes formas. o   Descripción de cómo debe realizar el procedimiento o   Aplicación del procedimiento a situaciones particulares o   Elección del procedimiento más adecuado a cierto contenido conceptual v  Como se diagnostica los contenidos actitudinales: es únicamente cualitativa: nos puede cuantificarse, por ejemplo, de los CBC de la EGB la aceptación del hecho estético. v  Algunos instrumentos a los cuales puede acudirse son: o   Tablas de observación o   Escala lickert §  Unidireccional de rokeach o   Diferencial semántico de osgood o   Consecuente/antecedentes de trandis o   Seleccionar de valores o   Identificación o   Elección o   Camino de la vida o   Decisión de compra v  Instrumentos para diagnosticar actitudes v  Tablas de observación v  Se llama también listas de control. Consiste en un cuadro de doble entrada con las actitudes que se desea relevar anotas en columna y los nombre de los alumnos en la parte superior horizontal. v  ESCALA DE VALORACIÓN DESCRIPTIVA v  Refleja las actitudes que se pretenden diagnosticar. v  ESCALA LICKERT v  Consiste en hacer afirmaciones que muestren actitudes y ofrece cinco opciones para posicionarse ante ellas: muy de acuerdo, diferente en, en desacuerdo, completamente en desacuerdo. v  ESCALA UNIDIRECCIONAL v  Se hace afirmaciones que muestren actitudes y se punta en la intensidad de la preferencia sobre una línea de cinco posibilidades. v  DIFERENCIAL SEMÁNTICO DE OSCOOD v  Consiste en hacer afirmaciones que muestren actitudes y prestar a continuación dos palabras contrarias, cuyo punto medio indica duda i indiferencia. v  IDENTIFICACION v  Ofrece al alumno textos literarios o periódicos donde aparezcan personajes que muestren actitudes contrapuestas. v  ELECCIÓN v  Ofrece al alumnado textos literarios o periódicos donde aparezca un personaje que tenga la actitud que va a ser objeto de diagnóstico. v  INSTRUMENTOS PARA DIAGNODTICAR VALORES v  LISTADO DE VALORES v  Se ofrece al alumnado un material similar al que se transcribe a continuación. v  ESCALA DE ROKEACH v  Estudio de valores, ofrece a los chicos y chicas las siguientes dos escalas de dieciocho valores cada una. v  CAMINO DE LA VIDA v  Sin hacer propuestas tan directa y trabajando más con implícitos. v  DECISION DE COMPRAS